[Кун Томас. Структура наукових революцій. — К.: Port-Royal, 2001. — С. 148-155.]

Попередня     Головна     Наступна

XI. Невидимість революцій

Маємо ще розглянути питання про те, як закінчуються наукові революції. Та перед тим, як перейти до цього, необхідно зміцнити впевненість у їхньому існуванні й розуміння їхньої природи. Я намагався докладно розкрити суттєвість революцій в науці на ілюстраціях, і приклади можна було б примножити ad nauseam (до відрази). Але, очевидно, багато з них, свідомо взяті з огляду на те, що їх усі знають, звичайно розглядалися не як революції, а як застосування вже наявного наукового знання. Так само можна розглядати і будь-які інші ілюстрації, які через це були б неефективними. Припускаю, що є вагоміші підстави, в силу яких революції виявляються майже невидимими. І вчений, і дилетант запозичують безліч своїх уявлень про творчу наукову діяльність з авторитетного джерела, що систематично маскує (почасти внаслідок важливих функціональних підстав) існування і значення наукових революцій. Тільки коли природу цього авторитету усвідомили і проаналізували, можна сподіватися зробити історичний приклад найефективнішим. Крім того, хоча цей погляд може бути повністю розвинений тільки в завершальному розділі нарису, необхідно вказати на один з аспектів наукової роботи, що найкраще увиразнює її з-поміж інших творчих пошуків, за винятком, можливо, теології. З цього й почнемо свій аналіз.

Говорячи про джерело авторитету, маю на увазі переважно підручники з різноманітних галузей знання, а також популярні і філософські праці, що грунтуються на них. До недавнього часу жодне інше вагоме джерело інформації про досягнення науки не було доступне, виключаючи саму практику наукового дослідження. Усі ці три категорії інформації мають щось спільне. Вони звернуті до вже розробленої структури проблем, даних і теорії. Найчастіше вони звернуті до одиничної системи парадигм, з якими наукове співтовариство пов’язує себе до того /149/ часу, коли парадигми вже викладені. Мета підручників полягає в навчанні словнику і синтаксису сучасної наукової мови. Популярна література прагне описати ті ж самі прикладання (applications) мовою, ближчою до мови повсякденного життя. А філософія науки, особливо у світі, який розмовляє англійською, аналізує логічну структуру того самого закінченого знання. Хоч всебічніший підхід порушив би надто реальні відмінності між трьома означеними джерелами інформації, для нас значно цікавіше подивитися на їхню схожість. Усі три види інформації описують встановлені досягнення минулих революцій і таким чином розкривають основу сучасної традиції нормальної науки. Для виконання своєї функції вони не потребують вірогідних відомостей про ті способи, в які ці підстави були вперше знайдені і після цього їх прийняли учені-професіонали. Тому принаймні підручники вирізняються особливостями, що постійно дезорієнтуватимуть читачів.

Ми зазначали в II розділі, що зростання довіри до підручників або книг, що їх замінюють, було постійним чинником, супутнім появі першої парадигми в будь-якій сфері науки. В останньому розділі цього нарису буде стверджуватися, що перевага зрілої науки, яку вона одержує завдяки таким підручникам, значно відрізняє модель її розвитку від моделі розвитку інших галузей культури. Як зрозуміле само собою, припустимо, що знання про науку і аматора, і фахівця грунтуються — як у жодній іншій сфері — на підручниках і деяких інших видах літератури, близьких до них. Однак підручники, будучи педагогічним засобом для увічнення нормальної науки, треба переписувати цілком або частково щоразу, коли мова, структура проблем або стандарти нормальної науки змінюються після кожної наукової революції. І як тільки ця процедура перекроювання підручників завершується, вона неминучо маскує не тільки роль, а й існування революцій, завдяки яким вони побачили світ. Якщо людина сама не зазнала в своєму житті революційної зміни наукового знання, то її історичне розуміння, чи вона вчений чи непрофесійний читач навчальної літератури, розповсюджується лише на підсумок останньої революції, у певній науковій дисципліні.

Отож, підручники починають із того, що звужують вченим відчуття історії даної дисципліни, а після цього підсовують сурогати утворених порожнин. Характерно, що навчальні підруч-/150/ники включають лише невелику частину історії — або в передмові, або, набагато частіше, в розкиданих зносках про великі особистості минулих сторіч. За допомогою таких посилань і студенти і вчені-професіонали почуваються причетними до історії. Але та історична традиція, що її отримують з підручників і до якої таким чином залучають учених, фактично ніколи не існувала. З очевидних, і значною мірою визначених самим призначенням підручників причин, останні (а також численні старі роботи з історії науки) відсилають тільки до тієї частини праць учених минулого, яку можна легко сприйняти як внесок у постановку і розв’язання проблем, що відповідають прийнятій в підручнику парадигмі. Почасти внаслідок одбору матеріалу, а почасти внаслідок його викривлення учені минулого беззастережно зображаються як учені, що працювали в тому ж самому колі постійних проблем і з тим самим набором канонів, за якими остання революція в науковій теорії і методі закріпила прерогативи науковості. Не дивно, що підручники і історична традиція, яку вони містять, треба переписувати ще раз після кожної наукової революції. І не дивно, що, як тільки їх переписують, наука в новому викладенні щоразу набуває значною мірою зовнішніх ознак кумулятивності.

Звичайно, вчені не складають єдиної групи, що прагне розглядати попередній розвиток своєї дисципліни як лінійно спрямований до її нинішніх висот. Спокуса переписати історію ретроспективно завжди була повсюдною і непереборною. Але вчені частіше спокушаються переінакшувати історію почасти через те, що результати наукового дослідження не виявляють жодної очевидної залежності від історичного контексту розглядуваного питання, а почасти тому, що, за винятком періоду кризи і революції, позиція вченого видається непорушною. Більша деталізація історичних фактів (незалежно від того, чи береться наука теперішня чи попередня) і завдяки цьому більша відповідальність перед історичними подробицями, що викладаються в літературі, можуть надати тільки штучного статусу індивідуальному стилю роботи, помилкам і плутанині. Постає питання, навіщо зводити у достойність те, що чудовим і самим наполегливим зусиллям науки відкинуте? Недооцінка історичного факту глибоко і, певне, функціонально тривко вкоренилася в ідеології науки як професії, такої професії, що ставить над усе цінність фактичних подробиць іншого (неісторичного) виду. /151/ Уайтхед добре вловив неісторичний дух наукового співтовариства, коли писав: «Наука, що не наважується забути своїх засновників, загинула». Тим не менше, він зовсім не мав рації, бо наука, як інші підприємства, потребує своїх героїв і зберігає їхні імена. На щастя, замість, забувати своїх героїв, учені завжди мають можливість забути (або переглянути) їхні праці.

Отак і з’являється наполеглива тенденція уявити історію науки в лінійному і кумулятивному вигляді — тенденція, що впливає на погляди учених навіть тоді, коли вони озираються на власні дослідження. Наприклад, всі три несумісні повідомлення Дальтона щодо розвитку ним атомістичної хімічної теорії створюють враження, буцімто він зі своїх раніше отриманих даних цікавився лише тими хімічними проблемами пропорцій сполук, які він пізніше чудово розв’язав, ставши знаменитим. Насправді, вочевидь, він формулював ці проблеми лише тоді, коли знаходив їхні розв’язання, інакше кажучи тоді, коли його творча діяльність була майже повністю завершена ¹. Те, на що всі дальтонівські повідомлення не звернули уваги, мало революційний характер прикладання (applying) до хімії ряду проблем і понять, що їх використовували раніше у фізиці та метеорології. Саме це і зробив Дальтон, внаслідок чого з’явилася переорієнтація галузі; переорієнтація, що навчила хіміків по-новому запитувати і доходити нових висновків зі старих даних.

Або інший приклад. Ньютон писав, що Галілей відкрив закон, згідно з яким постійна сила тяжіння викликає рух, швидкість якого пропорційна квадрату часу. Фактично кінематична теорема Галілея набирає такої форми, коли потрапляє до матриць динамічних понять Ньютона. Але Галілей нічого такого не говорив. Його розгляд падіння тіл рідко стосується сил і тим більше постійної гравітаційної сили, що є причиною падіння тіл ².

¹ L. K. Nash. The Origins of Dalton’s Chemical Atomic Theory // Isis, XLVII, 1956, pp. 101-116.

² Про зауваження Ньютона див.: P. Cajori (ed.). Sir Isaac Newton’s Mathematical Principles of Natural Philosophy and His System of the World. Berkeley, Calif., 1946, p. 21. Цей уривок слід порівняти з міркуваннями Галілея в його: Dialogues concerning Two New Sciences, Evanston. III., 1946, pp. 154-176.

Приписавши Галілею відповідь на запитання, яке Галілеєва парадигма навіть не дозволяла поставити, ньютонівський опис приховав /152/ вплив незначного, але революційного переформулювання в запитаннях учених стосовно руху та у відповідях, що вони їх вважали за можливе прийняти. Але це якраз становить той тип зміни в формулюванні запитань і відповідей, що пояснює (набагато краще, ніж нові емпіричні відкриття) перехід від Арістотеля до Галілея і від Галілея до динаміки Ньютона. Замовчуючи такі зміни і прагнучи уявити розвиток науки лінійно, підручник приховує процес, що знаходиться біля джерел більшості значних подій у розвитку науки.

Попередні приклади, кожний у контексті окремої революції, виявляють джерела реконструкції історії, що постійно завершується написанням підручників, які відбивають післяреволюційний стан науки. Але таке «завершення» призводить до ще важчих наслідків, ніж згадані нами хибні тлумачення. Хибні тлумачення роблять революцію невидимою: підручники ж, і перегруповують видимий матеріал, і змальовують розвиток науки у вигляді такого процесу, що, якби він існував, зробив би всі революції безглуздими. Позаяк підручники розраховані на швидке ознайомлення студента з тим, що сучасне наукове співтовариство вважає знанням, вони тлумачать різноманітні експерименти, поняття, закони і теорії наявної нормальної науки як окремі і такі, що йдуть одне за одним безупинно. З погляду педагогіки така техніка викладення бездоганна. Але таке викладення разом з духом повної неісторичності, що пронизує науку, і з систематичними помилками, що повторюються в тлумаченні історичних фактів, що ми їх уже обговорювали, невідворотно призводить до формування сильного враження, неначе наука досягає свого нинішнього рівня завдяки низці окремих відкриттів і винаходів, які — зібрані докупи — утворять систему сучасного конкретного знання. На самому початку становлення науки, як уявляють підручники, вчені прагнуть до мети, втіленої в нинішніх парадигмах. Один до одного у процесі, що його часто порівнюють зі зведенням будинку з цегли, учені додають нові факти, поняття, закони або теорії до масиву інформації, яка є в сучасних підручниках.

Однак наукове знання розвивається не цим шляхом. Численні головоломки сучасної нормальної науки не існували доти, доки не відбулася остання наукова революція. Дуже небагато з них можна простежити, вертаючись до історичних джерел нау-/153/ки, в якій вони існують нині. Попередні генерації досліджували свої власні проблеми своїми власними засобами і відповідно до своїх канонів розв’язання. Проте змінилися не просто проблеми. Радше можна сказати, що вся мережа фактів і теорій, яку парадигма підручника приводить у відповідність до природи, зазнає заміни. Чи буде, наприклад, постійність хімічного складу просто фактом досвіду, що хіміки могли відкрити і раніше шляхом експерименту в будь-якій сфері дослідження? Чи це, скоріше, один елемент — і до того ж безсумнівний елемент — у новій тканині пов’язаних між собою факту і теорії, яку Дальтон співвідніс із попереднім хімічним досвідом в цілому, змінюючи водночас цей досвід? Так само, чи є постійне прискорення, викликане постійною силою, просто фактом, що його дослідники динаміки, завжди шукали, чи цей факт є радше відповіддю на запитання, що вперше виникло тільки в ньютонівській теорії і на що ця теорія спромоглася відповісти, виходячи зі сукупності інформації, наявної до того, як запитання було сформульоване?

Запитання, сформульовані тут, належать до сфери фактів, відкритих поступово і наведених у підручниках. Але очевидно, ці запитання мають на увазі так само інтерес до того, що саме тексти підручників подають як теорії. Звичайно, ці теорії «відповідають фактам», але тільки через перетворення заздалегідь отриманої інформації на факти, які для попередньої парадигми не існували взагалі. А це означає, що теорії також не розвиваються частинами відповідно до наявних фактів. Навпаки, вони виникають спільно із фактами, що їх виокремили, революційно переформульовуючи попередню наукову традицію, традицію, всередині якої пізнавально-опосередковані зв’язки між ученими і природою не залишалися повністю ідентичними.

Завершальний приклад може прояснити опис впливу навчальних розробок на наше уявлення про розвиток науки. Кожний початковий підручник з хімії має розглянути поняття хімічного елементу. Майже завжди, коли це поняття вводять, його походження приписують хіміку XVII ст. Роберту Бойлю, в книзі якого «Хімік-скептик» уважний читач знайде визначення «елементу», що цілком відповідає нинішньому визначенню. Звернення до внеску Бойля допомагає новачку усвідомити, що хімія не почалася із сульфопрепаратів. Ця вказівка повідомляє йому додатково, що одне з традиційних завдань ученого — висувати /154/ поняття такого роду. Як частина педагогічного арсеналу, що робить з людини ученого, таке повернення до минулого виявляється надзвичайно успішним. Тим не менше все це ще раз ілюструє зразок історичних помилок, що вводить в оману як студентів, так і непрофесіоналів стосовно природи наукового підприємства.

Згідно з Бойлем, котрий тут мав цілковиту рацію, його «визначення» елементу не більш ніж парафраза традиційного хімічного поняття; Бойль запропонував його тільки для того, щоб довести, що жодних хімічних елементів не існує. Під кутом зору історії версія внеску Бойля, наведена в підручниках, цілком помилкова ³.

³ Т. S. Kuhn. Robert Boyle and Structural Chemistry in the Seventeenth Century // Isis, XLIII, 1952, pp. 26-29.

Звичайно, така помилка тривіальна, хоч і не більш ніж будь-яке інше помилкове тлумачення фактів. Однак нетривіальним виявляється враження про науку, що складається в цьому разі, коли із такою помилкою спершу замирюються і після цього впроваджують її в робочу структуру навчального тексту. Які і поняття «час», «енергія», «сила» або «частка», поняття елементу — складова підручника, яку часто і не вигадують і не відкривають взагалі. Зокрема, визначення Бойля можна простежити в глиб століть, принаймні до Арістотеля, а вперед — через Лавуазьє до сучасних підручників. Та це не означає, що наука оволоділа сучасним поняттям елементу ще за часів античності. Вербальні визначення, на зразок визначення Бойля, мають малий науковий зміст, якщо їх розглядати окремо. Вони не є повними логічними визначеннями (specifications) значення (якщо такі є взагалі), і мають здебільшого засаду педагогіки. Наукові поняття, на які вказують визначення, стають повнозначними тільки тоді, коли вони в підручниках або в іншій систематичній формі співвіднесені з іншім науковим поняттям, процедурами дослідження і застосуваннями (applications) парадигми. З цього випливає, що поняття, подібні до поняття елементу, навряд чи можуть мислитися незалежно від контексту. Крім того, якщо дано відповідний контекст, то вони рідко потребують розкриття, бо їх уже використовують фактично. І Бойль, і Лавуазьє значною мірою змінили сенс поняття «елемент» у хімії. Але вони не придумували поняття і навіть не змінювали вербального формулювання, що було його визна-/155/ченням. Ейнштейну, як ми бачили, теж не довелося придумувати або навіть експліцитно перевизначати поняття «простору» і «часу», для того, щоб дати їм нове значення в контексті своєї праці. Яку історичну функцію несла та частина роботи Бойля, що включала знамените «визначення»? Бойль був лідером наукової революції, яка завдяки зміні стосунку «елемента» до хімічних експериментів і хімічної теорії перетворювали поняття елементу на знаряддя, цілком відмінне від того, чим воно було досі, і перетворювала внаслідок цього як хімію, так і світ хіміка ⁴. Інші революції, разом з революцією, пов’язаною з Лавуазьє, вимагали надати поняттю його сучасну форму і функцію. Але Бойль демонструє нам типовий приклад як процесу, що включає кожну з означених стадій, так і того, що відбувається в цьому процесі, коли наявне знання втілюється в підручниках. Більш ніж будь-який інший окремо взятий аспект науки така педагогічна форма визначила наш образ науки і роль відкриття і винаходу в її русі вперед.

⁴ Позитивний внесок Р. Бойля в розвиток поняття хімічного елементу висвітлюється в: M. Boas. Robert Boyle and Seventeenth-Centure Chemistry. Cambridge, 1958.

Попередня     Головна     Наступна